Discurso DIRETO e INDIRETO

segue link com dicas para relembrarmos os pormenores de cada discurso:

www.vestibular1.com.br/revisao/discurso_direto_indireto.doc

Hermenêutica

Origem do termo

O termo "hermenêutica" provém do verbo grego " hermenêuein" e significa declarar, anunciar, interpretar, esclarecer e, por último, traduzir. Significa que alguma coisa é tornada compreensível ou levado à compreensão. Ciência ou metodologia que tem por objeto a interpretação de textos ou de signos e de seu valor simbólico. Pode-se dizer também que a hermenêutica é uma análise de compreensão a partir da natureza da linguagem e das condições basilares da relação entre o falante e ouvinte.

Saiba mais...

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hermen%C3%AAutica

http://www.hyperlogos.bem-vindo.net/tiki-index.php?page=Teoria%20Hermen%C3%AAutica

Aula de 24/09/2009

Hoje o professor Miguel Bordas participou de uma banca e por isso não esteve em nosso segundo encontro semanal. Porém ele providenciou que tivéssemos acesso ao laboratório, inclusive à toda informação que a tecnologia dispõe. Discutimos, trocamos idéias e tentamos desenvolver um encontro colaborativo sobre os diversos temas de monografia do grupo.
Penso que foi um momento bem proveitoso para todos.

Como fazer uma monografia

Veja mais...

http://www.chamame.ws/monografias/

Alula do dia 21/09/2009

A aula foi dividida en dois momentos:

No primeiro momento o professor deu alguns direcionamentos e opções como construir um parágrafo mais organizado através de 8 tópicos:

TEMPO: histórico sobre o assunto, datas, origens, narrativas históricas. Quando?

ESPAÇO: locais, sitiações no espaço, onde?

DEFINIÇÃO: O que é? Definir, conceituar, explicar o significado de um conceito.

ENUMERAÇÃO: lista de características, funções, principios, fatores, fases, etapas etc.

COMPARAÇÃO: estabelecer relações de semelhança e de diferença, contrastar.

CAUSAS/EFEITOS: resultados, consequencias, fatores causais.

EXEMPLIFICAÇÃO: fatores concretos, provas factuais

CONCLUSÃO/DEDUÇÃO: dedução gerla sistetizando os dados e informações contidas nos parágrafos anteriores.

O segundo momento foi a apresentação de Maria Izabel e Cicleide

O professor pediu que entregasse as questões respondidas (1 e 2) digitalizadas na aula de quinta (24/09/2009)
A organização dessas respostas em um parágrafo introdutório será feita a partir da aula citada acima.

AULA BASTANTE PRODUTIVA!!!!!!

Maria Izabel Barreiros

"Comunicação e expressão em prosa moderna" - Othan Garcia

Aprenda a escrever aprendendo a pensar...

http://books.google.com.br/books?id=j3HuskLZeLAC&pg=PA181&lpg=PA181&dq=othon+garcia+-+comunica%C3%A7%C3%A3o+e+express%C3%A3o+em+prosa+moderna+-cap%C3%ADtulo+13&source=bl&ots=y36wLFpApi&sig=QoBiWO72yLuPANUeA-mhPk8ObPs&hl=pt-BR&ei=E7C4Sq6ZMNC3tweRvIX-Dg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1#v=onepage&q=&f=false

Fórum de didática.

Caras colegas,

Está acontecendo o Fórum de didática na Faculdade Visconde de Cairu. Quem puder avisar ao professor que algumas pessoas faltarão por conta deste fórum eu agradeço.

Segue o link da página do fórum.

Boa aula para todas!!!!

Mirela

http://www.forumdidatica.faced.ufba.br/index.html

Intramental VS Intermental habilidades psicológicas

Cada função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro, no nível social, e depois no nível individual, primeiro, entre pessoas (interpsicológico), e depois dentro da criança (intrapsicológico). Isto se aplica igualmente à atenção voluntária, a lógica memória e para a formulação de conceitos. Todas as funções superiores têm origem nas relações reais entre indivíduos humanos (Vygotsky, 1978:57 em Lock, 1989)

Capacidade intramental existe dentro da criança, enquanto a capacidade intermental ocorre na relação entre as pessoas. Inicialmente, um recém gritos não são destinados pela criança a ser uma forma de comunicação, sua existência é simplesmente uma expressão indireta. Quando eles choram nós agir em seu nome, que dá significado à sua comunicação. Ela ou ele pode se comunicar apenas através do seu relacionamento conosco. Este é um exemplo da capacidade intermental. Num determinado momento no desenvolvimento do bebê isso muda com o comportamento da criança se tornar intencional. Quando uma criança é capaz de usar choro instrumental, ou seja, como um ato intencional da comunicação é a capacidade demonstrada intramental (Lock, Aula 18). Quando um pai dá sentido à comunicação de seu filho quando a criança é incapaz de fazê-lo por si mesmo o pai está trabalhando na zona da criança de desenvolvimento proximal.

Link da página : http://translate.google.com/translate?hl=pt-BR&sl=en&u=http://www.massey.ac.nz/~alock/virtual/trishvyg.htm&ei=wReySs_BPJyQtgfSidW6Dg&sa=X&oi=translate&resnum=1&ct=result&prev=/search%3Fq%3Dintramental%26hl%3Dpt-BR%26lr%3D%26client%3Diceweasel-a%26rls%3Dorg.debian:pt-BR:unofficial%26sa%3DG

Cidadão de papel

O Cidadão de Papel
De Gilberto Dimenstein

Veja mais...

http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=173

Temas transversais

Ética
Meio Ambiente
Pluralidade Cultural
Trabalho e Consumo
Saúde
Educação Sexual

Intermental e Itramental

Para Vygotsky, todo conhecimento é construído socialmente antes de ser internalizado pelo indivíduo [VEER e VALSINER, 1996; REID-GRIFFIN e CARTER, 2004]. A internalização se dá por meio da ação mediada e a palavra, ou melhor, o signo é o artefato social utilizado para dominar e, portanto, melhorar nossos processos psicológicos naturais. Então, o ser humano cria estímulos (estímulos-meio, signos) para operar sobre outros estímulos (estímulo-objeto). O signo atua, então como mediador entre o objeto e a operação, entre o sujeito e o objeto: isso é o ato mediado [VEER e VALSINER, 1996, p. 240].

se quizer ler mais sobre:

http://quimica.fe.usp.br/pesquisas/pdf/resumo_expandido_silvia.pdf

confiram muito bom

http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/edi/editxt1.htm

Para trabalhar abordagem microgenética...

Texto extraido do Livro : VYGOTSKY EM FOCO; PRESSUPOSTOS E DESDOBRAMENTOS, 2^ªed De Harry Daniels (Org.) , Campinas, SP. Editora Papirus,1995 ( pags.136-146)

Em comparação, os gêneros de fala baseados principalmente na função dialógica do texto supõem que cada voz tomará as enunciações das outras vozes como estratégias de pensamento. Em vez de serem vistas como estáticas, como pacotes de informaçôes não transformáveis a serem recebidos e talvez "armazenados", essas enunciações sâo vistas como propiciadoras de um movimento na forma de negociação e de criação de significado. Em geral, as possibilidades de as vozes entrarem em contato são bem maiores e mais ricas no caso da função dialógica do texto do que no caso da função unívoca. Em vez de serem vistas como receptáculos de informações a serem transmitidas, recebidas e armazenadas, as enunciações são vistas como um espaço aberto ao desafio, à interanimação e à transformação.

O gênero de fala da interação em sala de aula

Conforme observou-se anteriormente, a essência de um gênero de fala é estar associado a um conjunto particular de ambientes culturais, históricos e institucionais. São esses ambientes que proporcionam as "situações características da comunicação verbal" mencionadas por Bakhtin (1986): Como os gêneros de fala também sâo os recursos mediacionais que configuram os processos intermental e intramental, desse ponto de vista, esses processos são inerentemente formados pelo ambiente sociocultural no qual ocorrem. Para tornar essa afirmação bastante abstrata um pouco mais concreta, voltamo-nos, nesta seção, para alguns exemplos. Os dois exemplos são provenientes da interação em ambientes instrucionais formais. Entretanto, enfocam gêneros de fala diferentes usados nesses ambientes, gêneros de fala diferenciados segundo a distinção de Lotman entre as funçôes unívoca e dialógica do texto.

Nosso primeiro exemplo vem do discurso em uma sala de aula de jardim de infância, em uma escola pública de subúrbio de classe média nos Estados Unidos. É uma transcrição de uma fita de vídeo feita durante a parte final do ano letivo. A forma de interação refletida nesse exemplo foi amplamente documentada e analisada por Mehan (1979) em seu estudo de "lições de aprendizagem". Assume a forma de uma Iniciação, por parte do professor, seguida de uma Resposta do aluno, que, por sua vez, é seguida pela Avaliação do professor. Essa seqüência "I-R-A" parece ser largamente empregada no discurso de sala de aula pelo mundo afora. Este trecho se desenvolve assim:

(1) Prof.: Quanto tempo os ovos levarão para ser chocados?

(2) Jen.: Oito dias.

(3) Prof.: Ok.

(4) Pro£: Há quantos dias os ovos estão na chocadeira?

(5) Jen.: três dias.

(6) Prof.: Isso, muito bem.

Da perspectiva do estudo de Lotman sobre o dualismo funcional, um fato surpreendente sobre as seqüências I-R-A é que elas sáo baseadas na função unívoca dos textos. Em um intercâmbio, a ênfase está na transmissão de informações do professor para o aluno e do aluno para o professor. Como observa Lotman, nesse caso, qualquer "diferença entre a mensagem no input e a mensagem no output de um circuito de informação pode acontecer apenas como resultado de uma falha no canal de comunicação, e vai ser atribuída às imperfeições técnicas desse sistema" (1988a, pp. 36-37).

Se o aluno entendeu mal o professor, ou vice-versa, o procedimento correto seria repetir ou esclarecer a mensagem de alguma forma, para que a transmissão precisa pudesse acontecer. Em nenhum caso, a enunciação do professor ou do aluno é vista como um dispositivo de pensamento ou como criadora de novos significados. Por exemplo, em nenhum momento seria adequado para o aluno responder à Iniciação do professor com a observação de que a pergunta é muito interessante e que levanta outras questões. Ou, de modo inverso, a Avaliação que o professor faz da Resposta do aluno seria, caracteristicamente, em palavras simples, positivas ou negativas. A Resposta não é tomada como uma enunciação que pode servir como uma estratégia de pensamento ou como o início de uma negociaçâo capaz de criar novos significados. Assim, esse primeiro exemplo ilustra um tipo de discurso de sala de aula no qual a função unívoca das enunciações está em primeiro plano.

Em nosso segundo exemplo, a função dialógica é que está em primeiro plano. Esse exemplo vem de um discurso instrucional em uma sala de aula de um jardim de infância em uma escola pública brasileira. A professora dessa classe participa de um projeto colaborativo, em andamento, entre professores e pesquisadores, elaborado para encontrar formas melhores de atender às necessidades dos alunos que vêm de famílias de baixa renda. Esse esforço colaborativo é motivado pela afirmação de que

A prática social nos ambientes escolares reflete a estrutura e o funcionamento da sociedade, assim, o acesso ao conhecimento institucionalizado `bia" escola não é suficiente para mudar ou superar o caráter reprodutivo e seletivo da educação formal. Embora ouçamos uma reivindicação generalizada por democracia e trabalho conjunto e colaborativo, a prática social nos ambientes escolares ainda está marcada pelo discurso ãütoritário e pelo trabalho individualizado.(Smolka, 1990, p. 2)

Um dos objetivos desse projeto é alterar as formas de discurso encontradas nos ambientes de instruçâo formal de tal forma que sirvam melhor às necessidades dos alunos de baixa renda. Como fizeram outros autores, tais como Tharp e Gallimore (1988), o objetivo é transformar o discurso de sala de aula de tal forma que não seja tão estranho e alienante para as crianças, quando iniciam sua educação escolar.

O discurso que examinaremos a seguir vem de uma sala de aula dejardim de infância para crianças de famílias de média e baixa renda. Em geral, as 2T crianças dessa turma eram consideradas, pelos profissionais da escola, como crianças que apresentavam distúrbios de comportamento e/ou aprendizagem, e eram, por isso estigmatizadas. O programa de tempo integral (das 8h às 16:30h) que essas crianças freqüentavam não é um programa padrâo no sistema escolar local.

A professora dessa classe participou como professora pesquisadora de um projeto de pesquisa que envolveu discussões sobre o discurso em sala de aula. Era seu quinto ano como professora de jardim de infância. Seu estilo de interação era marcadamente diferenciado do estilo de outros professores nesse ambiente, que confiavam muito mais no tipo de seqüência I-R-A, esboçado em nosso primeiro exemplo, nas aulas expositivas e no trabalho que os alunos realizam sentados na classe, sem a ajuda do professor. Esse segundo exemplo é a transcrição de uma fita de vídeo de uma sessão de aproximadamente 15 minutos.

(1) Profª: Ronaldo, ontem, que você não veio, e antes de ontem, aconteceu um monte de coisa diferente aqui na classe.

(2) Pri: Legal!

(3) Profª: Uma coisa que aconteceu é que alguém encontrou uma coisa diferente. Quem quer contar pra ele?

(várias crianças levantam as mãos)

(4) Raf: Eu. (levantando a mão)

(5) Profª: Rafa, conta pro Ronaldo.

(6) Raf A gente achou uma perereca.

(7) Jul: Uma perereca.

(8) Profª: Uma perereca?

(9) Raf: Um sapo!

(10) Profª: A gente... A gente não discutiu isso e vocês não falaram que não era perereca... ?

(11) Cai: É um sapo!

(12) Jul: Um sapo!

(13) Raf: Parece um sapo, esse bicho aí!

(14) Profª: Era um sapo?

(15) Eli: Mas é uma pererequínha.

(16) Chi: Não é.

(17) Adr: É.

(18) Profª: Ó, o que a gente encontrou, Ronaldo.

(pega o vidro com o sapo e coloca-o no centro de um círculo)

(19) Jul: Perereca é filho de sapo!

(20) Bru: Mostra ... deixa o Ronaldo ver.

(21) Eli: Mas é uma pererequinhazinha cheia de pintinha!

(22) Adr: A nossa perereca era assim também!

(23) Jul: Perereca? Perereca é filho de sapo!

(24) Profª: Perereca é filho de sapo?

(25) Crianças (muitas vozes): Não! Não!

(26) Profª: (inaudível) são diferentes.

(27) Sul: São da mesma família!

(28) Chi: ... presa no vidro ...

(29) Eli:..ela tem patinhas amarelas...

(30) Adr: ... pintinhas.

(31) Profª: ... da mesma família.

(32) Crianças(muitas vozes):(indistinto)

(33) Profª: Não, a perereca é diferente.

(34) Crianças(muitas vozes):(indistinto)

(35) Profª: Viu, Ronaldo? Uma coisa que a gente encontrou é esse sapo.

(36) Jul: Perereca.

(37) Profª: Agora, eu tenho uma coisa pra falar do sapo, que eu descobri ontem, que eu não sabia. Ontem, eu perguntei pra uma pessoa que é biólogo, e que leu muitojá de ...

(38) Raf: Sapo.

(39) Profª: Sapos.

(40) Eli: Perereca.

(41) Profª: ...elejá pesquisou muito de sapo e, aí, ele me disse o seguinte: que não adianta nada catar bicho e tacar lá dentro, bicho morto, porque ela não vai ver para comer, ela não enxerga. Ela vê o que tá voando, o que tá se mexendo e, aí, que ela come. O que tá...

(42) Jul: Ela tá pulando!

(43) Profª: É... o que corre, o que voa, aí ela pega. O que tá morto...

(44) Jul: Ela pula!

(45) Profª: ...diz que ela nunca vê, que ela vai morrer aqui, de fome, porque não adianta a gente colocar bichinho morto lá...

(46) Jul: Meu Deus!

(47) Profª: ... porque ela não come.

(48) Jul: Onde que tá aquele siri?

(49) Profª: A gente pode até ver...

(50) Bet: E aquele siri?

(51) Profª: ...os bichos que a gente colocou ontem, ó.

(52) Raf Tudo mortinho.

(53) Profª: ...tão aqui ainda. Ela não comeu.

(54) Eli: ...tem patinha verde e amarela.

(55) Profª: Então, essa pessoa me disse o seguinte: que a gente podia ficar uns dois dias com a p...//aqui com ele, aqui dentro, e, depois disso, precisava abrir pra ele poder viver. Ou senâo ele vai morrer aqui.

Nesse caso, há muitos pontos interessantes a serem observados sobre a interaçâo. Em comparação com a seqüência I-R-A, examinada no primeiro exemplo, em que a ênfase estava na transmissão precisa de informações de um para o outro, entre professor e aluno, há muito mais interanimação de vozes nesse segundo exemplo. Isso não significa que a transmissão precisa de informações nâo é importante. Significa, simplesmente, que, além de servir a essa função unívoca, as enunciações também servem a uma função dialógica; além de transmitir informações, servem como estratégias de pensamento, como criadoras de novos significados.

Uma das formas mais óbvias em que isso se manifesta é na disputa, aparentemente interminável, sobre se o animal que está no vidro é um sapo ou uma perereca. Em vez de, simplesmente, afirmar o que é o animal, e transmitir essa informação às crianças, a professora não encerra a discussão. Em certos pontos (por exemplo, enunciações 33 e 35), a professora afirma que é um sapo, mas, mesmo nesse momento, ela não o faz na forma de uma "palavra impositiva" (Bakhtin, 1981). Tal tipo de animação seria feito por uma voz não aberta ao contato ou ao questionamento.

Em vez de insistir para que as crianças aceitem sua animação de que o animal é um sapo, a professora as envolve em um diálogo que tenciona levá-las a distinguir entre pererecas e sapos (enunciações 8, 14, 24, 31) e lembrá-las das discussôes anteriores, nas quais elas mesmas concluíram que o animal era um sapo (enunciação 10).

O grau em que o gênero de fala invocado nessa discussão é caracterizado pelo contato e pela interanimação de vozes reflete-se em vários fatos adicionais. Um dos mais surpreendentes está no uso que a professora faz de pronomes nas enunciaçôes de (41) a (55). Nas enunciações de (41) a (53), ela utiliza o pronome feminino (ela), que seria apropriado a uma perereca, em vez do pronome masculino (ele), apropriado a um sapo. Para um falante nativo de português, isso não é, obviamente, um tipo de erro gramatical simples. É, sim, algo baseado na interanimação de vozes característica desse segmento de interação. Embora a professora tenha afirmado que o animal é um sapo, o uso dos pronomes revela a "infiltração" (Voloshinov, 1973) das vozes dos alunos, que insistem que o animal é uma perereca. A professora produziu as enunciaçôes concretas (41), (43), (45), (47) e (53), mas é possível ouvir as vozes dos alunos no uso que ela faz dos pronomes (e onde mais for importante). O resultado é que, de uma determinada maneira, essas enunciaçôes são polifônicas.

Essa polifonia é baseada em uma confusâo em que a professora hesita, reconhece e corrige na enunciaçâo (55). Do nosso ponto de vista, isso reflete o tipo de abertura com que ela aborda a discussão com os alunos. Estava tão aberta ao debate, que sua voz começou a incorporar aspectos de algumas das perspectivas dos estudantes. Sem notar, começou a apropriar-se da perspectiva dos alunos que insistiam que o animal era uma perereca. Nesse exemplo, isso reflete a tendência geral do discurso de ser caracterizado pela incorporação das enunciações de outros nas enunciações próprias de alguém. É claro que, no final, a professora não é levada a mudar de opinião sobre a identidade do animal no vidro. Uma vez reconhecido seu erro (veja enunciação 55), ela o corrige imediatamente. Entretanto, esse fato realmente reflete o tipo de abertura para as vozes dos outros, característica do intercâmbio como um todo.

Conclusão: A maioria dos observadores concordaria que as formas de funcionamento intermental encontradas em nossos exemplos são surpreendentemente diferentes. A interação organizada em torno das seqüências I-R-A enfatizou a função unívoca das enunciações e envolveu contato e interação de vozes mínimos. A interação do projeto brasileiro refletiu uma ênfase na função dialógica das enunciações e envolveu formas ricas e relativamente incomuns de contato entre vozes. Quanto às distinções que expusemos anteriormente, refletem o uso de dois gêneros de fala diferentes.

De acordo com a lei genética geral do desenvolvimento cultural, de Vygotsky, poderíamos formular a hipótese de que as formas diferentes de funcionamento intermental associadas a esses gêneros de fala resultariam em formas diferentes de funcionamento intramental. Alguns observadores poderiam ver a diferença entre nossos exemplos simplesmente como uma diferença entre bom e mau ensino (embora pudesse haver opiniões diferentes sobre qual é qual): Desse ponto de vista, poder-se-ia esperar o máximo de benefícios intramentais de uma forma e o mínimo de benefícios da outra.

Entretanto, em vez de tentar entender a diferença entre as duas formas de funcionamento intermental em termos de uma simples escala, talvez fosse mais adequado entendê-las em termos dos resultados intramentais qualitativamente diferentes que apresentam. Isso estaria mais de acordo com as recentes sugestões de pesquisadores como Damon e Phelps (1987) e R,ogoff (1990) de que formas diferentes de funcionamento intermental poderiam beneficiar formas diferentes de funcionamento intramental e de que alguns tipos de exposição mista são naturais e adequados.

Além disso, para tentar entender a diferença entre as duas formas de funcionamento intermental que apresentamos em nossos exemplos, é fundamental levar em conta os históricos de vida e as histórias de socialização bastante diferentes dos alunos envolvidos. Considerando a interação dessa perspectiva, é interessante que vários dos estudos inspirados em Vygotsky tenham indicado que, pelo menos para os alunos com maiores dificuldades nos ambientes escolares formais, talvez fosse bastante útil e produtivo realizar mudanças de vulto nas formas de funcionamento intermental das quais se espera que eles participem. Esse é o denominador comum para estudos de intervenção bem-sucedidos, como os conduzidos por Tharp e Gallimore (1988) e Palinscar e Brown (1984, 1988).

O que une esses estudos aos procedimentos empregados na sala de aula brasileira, descrita anteriormente, é que mudanças importantes foram feitas nos gêneros de fala empregados por professores e alunos. O que distingue os novos gêneros de fala daqueles que esses alunos, de outra forma, encontrariam na instrução formal é uma ênfase na função dialógica. Em vez de tomar as enunciações dos outros como pacotes imutáveis de informações a serem recebidas, eles são estimulados a tomá-las como estratégias de pensamento, como um tipo de matéria-prima para a criação de novos significados.

Se esses estudos, e se um desejo geral de ensinar os alunos a serem pensadores ativos antes que receptores passivos de fatos, sugerem que deveria haver uma mudança maciça nos gêneros de fala empregados nas escolas, por que isso não acontece? Afinal, pelo menos desde o tempo de Dewey, para não dizer de Platão, existem apelos por mudanças no discurso educacional semelhantes às que sugerimos aqui. Para responder a essa pergunta, precisamos voltar às questões que levantamos no início de nosso capítulo. Precisamos voltar, especificamente, à questão de corno a reivindicação de Vygotsky de que "a dimensão social da consciência é primordial no tempo e de fato" (1979, p. 30) pode ser estendida ao plano sociocultural. Em vez de nos contentarmos com uma análise de quanto o funcionamento intramental está enraizado no funcionamento intermental, precisamos continuar a formular perguntas sobre o porquê de o funcionamento intramental ser organizado da forma como é, e a chave para isso é compreender como o funcionamento intermental é configurado pelos ambientes culturais, históricos e institucionais em que ocorre.

Se buscarmos essa linha de raciocínio, fica evidente que o funcionamento intermental nem sempre é estruturado de acordo com o que seria eficaz para produzir os resultados intramentais que abertamente defendemos. Conforme sugerem autores como Bourdieu (1984) e Smolka (1990), a estrutura do discurso em ambientes educacionais formais pode ter tanto a ver com a produção e reprodução do capital cultural e, conseqüentemente, da, posição social relativa dos grupos, quanto tem a ver com o crescimento cognitivo. Como resultado, se entendermos a afirmaçâo de Vygotsky sobre a prioridade da socialidade como teria desejado o Vygotsky metodólogo, mais do que o Vygotsky psicólogo, teremos que incorporar as questões socioculturais a nossos estudos, em um grau bem mais alto do que temos feito.

Momento Dialetico

Galera vamos curtir e refletir!!!!

Raul canta Metamofose Ambulante
Zé Ramalho Para não dizer que não falei de flores.

Tese de Sílvio Gamboa

Olá minha gente!

Estou enviando link para a tese de Siílvio Gamboa...

Epistemologia da Pesquisa em educação

É o primeiro arquivo em formato pdf! Basta baixar e se divertir... ou não!

Bjus!

Aula de 08/09/09

A aula de 08/09/09 teve inicio às 7:00 hs e foi dividida em 4 momentos.

1º momento: houve a apresentação das monografias escolhidas por Ana Carolina, Ivana Figuerêdo e Mariana César.

2º momento: entre as diversas abordagens de pesquisa e as que o professor pediu para a turma pesquisar (dialética e fenomenológica), discutimos a abordagem dialética.
Abordagem Dialética:
*tensões
*contradições
*contrapontos
*paradoxos

3º momento: a turma foi incumbida de analisar e comparar as letras das músicas:
*"Histórias de uma gata"
*"Sampa"
*"Xote das meninas"

4º momento: Foram discutidas as seguintes questões em torno da monografia:
*O que fazer?
*Por que fazer?
*Quais as contribuições esperadas?
*Como fazer?

Mariana César

Link para a dissertação de Mestrado

A Monografia apresentada pela aluna Ana Carolina Pereira Rocha, encontra-se disponível: http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2066

História De Uma Gata

Chico Buarque

Composição: Enriquez/Bardotti - versão: Chico Buarque

Jumento: Querem saber? Me sinto melhor agora que somos três.

Gata: Quatro!

Cachorro: Que? Quem está aí?

Gata: Sou eu, estou aqui na árvore, miau, eu sou uma gatinha.

Cachorro:Au au

Gata: ui ai

Jumento: Para, cachorro. 1ª lição do dia, o melhor amigo do bicho é o bicho. E você gata desce da arvore.

Gata: Depende do programa.

Galinha: Nós vamos à cidade, vamos fazer um cocococonjunto você também sabe cantar a sim, infelizmente...

Todos(menos a gata): Infelizmente? ? ?

Gata: Porque fazer um som não foi nada jóia pra mim.

Jumento: Perdão como disse?

Gata: Porque cantar um musica me custou muitíssimo, miau.

Todos(menos gata): Conta.

Me alimentaram
Me acariciaram
Me aliciaram
Me acostumaram

O meu mundo era o apartamento
Detefon, almofada e trato
Todo dia filé-mignon
Ou mesmo um bom filé...de gato
Me diziam, todo momento
Fique em casa, não tome vento
Mas é duro ficar na sua
Quando à luz da lua
Tantos gatos pela rua
Toda a noite vão cantando assim

Nós, gatos, já nascemos pobres
Porém, já nascemos livres
Senhor, senhora ou senhorio
Felino, não reconhecerás

De manhã eu voltei pra casa
Fui barrada na portaria
Sem filé e sem almofada
Por causa da cantoria
Mas agora o meu dia-a-dia
É no meio da gataria
Pela rua virando lata
Eu sou mais eu, mais gata
Numa louca serenata
Que de noite sai cantando assim

Nós, gatos, já nascemos pobres
Porém, já nascemos livres
Senhor, senhora ou senhorio
Felino, não reconhecerás

Sampa

Caetano Veloso

Composição: Caetano Veloso

Alguma coisa acontece no meu coração
Que só quando cruza a Ipiranga e a avenida São João
É que quando eu cheguei por aqui eu nada entendi
Da dura poesia concreta de tuas esquinas
Da deselegância discreta de tuas meninas

Ainda não havia para mim Rita Lee
A tua mais completa tradução
Alguma coisa acontece no meu coração
Que só quando cruza a Ipiranga e a avenida São João

Quando eu te encarei frente a frente não vi o meu rosto
Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto
É que Narciso acha feio o que não é espelho
E à mente apavora o que ainda não é mesmo velho
Nada do que não era antes quando não somos mutantes

E foste um difícil começo
Afasto o que não conheço
E quem vende outro sonho feliz de cidade
Aprende depressa a chamar-te de realidade
Porque és o avesso do avesso do avesso do avesso

Do povo oprimido nas filas, nas vilas, favelas
Da força da grana que ergue e destrói coisas belas
Da feia fumaça que sobe, apagando as estrelas
Eu vejo surgir teus poetas de campos, espaços
Tuas oficinas de florestas, teus deuses da chuva

Pan-Américas de Áfricas utópicas, túmulo do samba
Mais possível novo quilombo de Zumbi
E os novos baianos passeiam na tua garoa
E novos baianos te podem curtir numa boa

Xote das Meninas

Luíz Gonzaga

Composição: Luiz Gonzaga / Zé Dantas

Mandacaru
Quando fulora na seca
É o siná que a chuva chega
No sertão
Toda menina que enjôa
Da boneca
É siná que o amor
Já chegou no coração...

Meia comprida
Não quer mais sapato baixo
Vestido bem cintado
Não quer mais vestir chitão...

Ela só quer
Só pensa em namorar
Ela só quer
Só pensa em namorar...

De manhã cedo já tá pintada
Só vive suspirando
Sonhando acordada
O pai leva ao dotô
A filha adoentada
Não come, nem estuda
Não dorme, não quer nada...

Ela só quer
Só pensa em namorar
Ela só quer
Só pensa em namorar...

Mas o dotô nem examina
Chamando o pai do lado
Lhe diz logo em surdina
Que o mal é da idade
Que prá tal menina
Não tem um só remédio
Em toda medicina...

Ela só quer
Só pensa em namorar
Ela só quer
Só pensa em namorar...

Mandacaru
Quando fulora na seca
É o sinal que a chuva chega
No sertão
Toda menina que enjôa
Da boneca
É sinal que o amor
Já chegou no coração...

Meia comprida
Não quer mais sapato baixo
Vestido bem cintado
Não quer mais vestir de mão...

Ela só quer
Só pensa em namorar
Ela só quer
Só pensa em namorar...

De manhã cedo já está pintada
Só vive suspirando
Sonhando acordada
O pai leva ao doutor
A filha adoentada
Não come, num estuda
Num dorme, num quer nada...

Porque ela só quer, hum!
Porque ela só quer
Só pensa em namorar...

Mas o doutô nem examina
Chamando o pai do lado
Lhe diz logo em surdina
Que o mal é da idade
E que prá tal menina
Não tem um só remédio
Em toda medicina...

Porque ela só quer, oh!
Mas porque ela só quer, ai!
Mas porque ela só quer
Oi, oi, oi!
Ela só quer
Só pensa em namorar
Mas porque ela só quer
Só pensa em namorar
Ela só quer
Só pensa em namora

Vanessa da Mata cantando "História de uma gata"

Gonzagão canta "O Xote das Meninas"

Caetano canta "Sampa"

Boa diversão!!!!!

Cartas à Redação

Salvador, 03 de setembro de 1937

Exmo. Sr. Diretor do Jornal A Tarde

Venho por meio desta, expressar meu direito de resposta sobre o polêmico artigo das crianças ladronas ou capitães de areia como queira chamar. Primeiramente gostaria de falar que violência só atrai e gera violência, e a forma arbitrária como vem sendo veiculado as cartas, colocando as cartas de repúdio as crianças nas primeiras páginas, enquanto que a carta da mãe de um dos meninos, que vulgarmente foi chamada de “mulherzinha do povo” e do Padre José Pedro, chamado de “Padre do diabo” pelo Diretor do Reformatório, ganharam pouco destaque. Violência também se expressa por palavras ao desmoralizar uma Senhora e um santo homem de Deus!

O que está acontecendo é que as crianças já extrapolaram os limites, e os meios repressivos para contê-los não deram resultados, além que pude observar nas epístolas que cada um passa a responsabilidade dos fatos para outrem, esquecendo-se que têm parcelas de culpa na educação e quais os meios mais adequados para lidar com o problema. çao outrem, esquecendo-se que tem parcelas de culpa na educaçanto homem de Deus! E FEDERAL DA BAHIA.

Levantar quem seria os culpados não é a melhor das hipóteses já que providências devem ser tomadas o quanto antes. Culpar a Justiça? Os pais? A Igreja? O Reformatório? Não encontraremos a solução, muito menos delegando as próprias crianças à culpabilidade. Esse não é um problema que só diz respeito aos envolvidos nas cartas, mas a maior das envolvidas da história: A sociedade baiana, precisamente nossa cidade de São Salvador.

Desde já agradeço a atenção.

Ana Carolina Pereira Rocha

Estudante de Pedagogia da Universidade Federal da Bahia

Capitães de areia....

Rita, concordo com as suas observações sobre estas crianças, e sobre a redação do referido jornal. A sua leitura para com as crianças do capitães de areia foi muito feliz, "nunca" um pessoa com nivel de vida mais elevada ou que não passa por nenhuma desta situação de pobreza e miséria vai entender o que estas crianças passam e o que as leva até ali, a tragetória de vida, certamente, é mais sofrida e dura.

A leitura de Capitães da Areia tenta nos proporciona uma visão mais humanizada diante da pobreza e da miséria de crianças abandonadas. Quando na rua nos deparamos com menores “bandidos” não temos muita noção do que pode ter levado àquela criança às ruas, e sinceramente em certas ocasiões nem queremos saber, a necessidade de sobrevivência faz com que eles queiram nos roubar e faz com que nós queiramos nos proteger. Este é um assunto muito complexo com várias linhas de discussão. Como explicar para uma mãe que teve seu filho morto em um assalto que é necessário humanizar as instituições de atendimento socioeducativo? E como explicar a uma criança faminta que não se pode roubar e matar para sobreviver? São várias as vertentes possíveis em Capitães de Areia.

Mirela Figueira

Sede de Justiça

Rita, li seu repúdio e concordo com você. Infelizmente esta é a realidade em que a sociedade já vive há muito tempo, situação que foi muito sabiamente tratada pelo escritor Jorge Amado, em sua obra "Capitães de Areia". É um contexto em que crianças sem nenhuma estrutura familiar, econômica, social e de educação sobrevivem promovendo atos delinquentes contra a população. Por outro lado a omissão dos ógãos públicos que deveriam tratar esta questão com seriedade leva alguns profissionais da segurança pública, com a justificativa de baixos salários, a venderem seus serviços para os grupos de extermínio fazendo justiça com as próprias mãos contra estes jovens e adolescentes, como se esta fosse a solução de tão grave problema social. Porém, em meio a esta caótica situação, encontram-se vítimas inocentes, cidadãos que cumprem o seu papel na sociedade e que infelizmente tiveram o seu direito roubado, o mais sublime direito, o da VIDA.
Ângela Nunes

Carta enviada ao Sr. Diretor do Jornal da Tarde:

Salvador, 26 de agosto de 2009

Sr. diretor do Jornal da Tarde,

Inicio esta carta demonstrando minha indignação quanto aos últimos acontecimentos envolvendo os garotos, titulados pela mídia de “Capitães de areia”. É muito fácil apontar culpados e repassar as responsabilidades daqueles que deveriam ofertar a educação e o cumprimento da ordem contra violência e desigualdades, como vêm fazendo os Srs. Delegado da polícia, Dr. do juizado de menores e o Diretor do reformatório. V. S.ª deixam de tratar a questão do menor como um assunto de ordem econômica e social e transforma-o exclusivamente em um problema criminal. Além do mais, não só o próprio jornal, como os demais senhores, explicitam suas posturas hipócritas ao frisarem a sua diferença social quanto ao tratamento dado nas suas palavras aos sujeitos envolvidos, sobretudo àqueles que encaminharam suas cartas na defesa dos meninos, como a costureira e mãe de um deles, D.Maria Ricardina e o Pe.José Pedro, que ganharam respectivamente as alcunhas de mulherzinha do povo e padre do demônio. A responsabilidade social perante a vida desses garotos DEVERIA partir de todos os Srs, incluindo também às suas mães e pais, bem como as demais instituições e por que não a igreja? Sim, todos esses estabelecimentos (escolas; reformatórios; delegacias; Juizado de menores; igrejas; mídia televisa e impressa; governos), enfim, TODOS possuem o encargo de educar – primeiramente - de forma integral essas crianças e posteriormente, caso as mesmas infrijam às leis, que sejam REEDUCADAS objetivando RESSOCIALIZÁ-LAS à coletividade. Antes que caiam na clandestinidade devido à falta/evasão nas escolas, pobreza, desestruturação familiar, dentre inúmeras CAUSAS SOCIAIS que, em certos casos, as encaminham para essa marginalidade – ratificando a marginalização da quais são vítimas antes mesmo de nascerem – sugiro que consideremos a educação como uma constante reconstrução da experiência, tal qual defendeu John Dewey (1852-1952). Para isso, é essencial a implantação de políticas públicas eficazes na qualidade da educação dos menores e das suas comunidades- leiam-se projetos de controle da natalidade, educação sexual, higiênica, de artes e ofícios, bem como cursos profissionalizantes. Atividades estas que lhes ocupariam possível tempo ocioso e oportunizariam para todos, desde as crianças até os mais velhos, o ensinamento e desenvolvimento de habilidades, não só para aprendizagem, mas para sobrevivência. Essa proposta estende-se também aos reformatórios - que não fazem jus ao seu nome e deveriam adotar uma educação em mudança permanente em prol da reconstrução, tal qual defende Anísio Teixeira: “Além de integral, pública, laica e obrigatória, ela deveria ser também municipalizada, para atender aos interesses de cada comunidade.,.” para que os ditos de Pitágoras deixem de ser utopia e ecoem ratificando-se sempre esta máxima: “eduquem os meninos e não será preciso castigar os homens”.

Atenciosamente,

Ivana Silva Figueredo
Estudante de Pedagogia da UFBA/FACED

Encontro do dia 01/09/09 ( Terça - feira )

O encontro de hoje, foi muito rico de informações, pois o Prof° Miguel, de início trouxe algumas informações a cerca de problemas sociais, evidenciando a questão da " VIOLÊNCIA" e todas as suas formas de manifestações, levantando alguns questionamentos como: o que sustenta a violência? O que é a Institucionalização da pobreza? O pobre tem carteirinha de pobreza. Por quê ? As questões foram ao longa da aula debatidas e houve tentativas de respostas da parte do professor e das alunas da disciplina.
As apresentações dos temas de monografias escolhidas deram proceguimento no segundo momento da aula. Foram apresentadas duas: a da aluna Rita de Cássia que nos trouxe o tema " A arte como ferramenta pedagógica" a questão da importância do estímulo de atividades artísticas para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças, e o outro tema trazido pela aluna Thais foi "A leitura como estímulo ao senso crítico: passaporte para a cidadania."
O Prof° Miguel indicou um livro para maiores informações de como devemos fazer a nosso trabalho monográfico do autor Pedro Demo: "Educação pelapesquisa" este livro apresenta alguns critérios importantes para trabalhar a pesquisa em sala na relação professor x aluno, onde o autor estimula a pesquisa conjunta e não separada por ambas as partes. Outro autor indicado foi o Decio Vieira Salmão: "como fazer uma monografia" é o nome do seu livro. O Professor levantou a questão da importância da leitura dessas obras para uma elaboração de um bom trabalho.

Mª Anete Marçal

Ao Senhor diretor do jornal Da Tarde

Me surpreende ver o modo como "ilustre" veículo de informação vem apresentando os fatos ocorridos após "mais uma ação dos Capitãoes da Areia". Ao ler as cartas publicadas sinto-me em meio a um jogo de poder, onde a hipocrisia e o autoritarismo dão o tom da discussão, deixando às sombras o debate sobre as verdadeiras razões que levam as nossas crianças às ruas. Me indigna ver a posição assumida pelo Senhor Diretor que, insento de qualquer imparcialidade, mergulha em defesa da honra dos poderosos desta terra, impedindo de resposta os representantes do povo (cito nesse episódio as cartas elaboradas por uma mãe costureira e por um padre e a forma como estas foram tratadas pela equipe editorial jornal, sem algum destaque). O que há de tão perigoso nas palavras desses sujeitos? Por que eles não ganham destaque como aquelas levantadas outroras por juizes e secretários?

Em aguardo de debate aberto,
Isis Ceuta